参考答案：

　　一. 填空

　　1. 教学的复杂性、教师教学技能

　　2. 教学目标、发展、教学组织形式、教学方法、教学手段

　　3. 教师素质、课程资源、教学环境

　　4. 课程目标

　　5. 知识技能、过程方法、情感态度价值观

　　6.起点能力、学习风格及一般特征

　　7.示范型、逻辑归纳型、逻辑演绎型、探究发现型

　　二. 选择

　　1.B

　　2.B

　　3.C

　　4.A

　　5.A

　　6.B

　　7.C

　　8.C

　　9.A

　　10.D

　　三. 判断

　　1. 错，国内外学者对有效教学的看法不一。

　　2. 错，观察是教师认识和了解学生的基本途径。

　　3. 对

　　4. 对

　　5.对

　　6. 对

　　7. 错，有效的教学方法还必须有利于学生主体性的发展

　　8. 错，教师参与讨论主要是试探学生探究主题相关话题，起引导作用，不能提供结论。

　　9对.

　　10. 对

　　四. 问答题

　　1. 有效教学的整合特征：

　　教学目标是多维的，侧重于教学的发展功能;

　　教学准备全面充分;

　　教学活动强调主体间的交流与互动;

　　教学组织形式多样化;

　　综合运用多种教学方法;

　　恰当应用各种教学手段;

　　教学评价全面而具有针对性。

　　2. 有效教学的四个重要条件：

　　认识学生学情;

　　有效教师素质及其提升;

　　教学环境及优化;

　　教学资源的利用与开发

　　3.有效教学设计指中小学教师为了达成特定的教学目标并最终促进学生的全人发展，在相关理论的指导下，基于特定学生、教学内容及教学环境进行系统设计。教学设计通常分为两类：一类是教学设计专家所进行的教学设计，另一类是一线教师所做的教学设计。

　　4.教师有效课前准备的内容有：

　　收集并提供各种反馈信息;

　　反思上节课的得失;

　　科学地进行教学设计;

　　细致准备教学媒体和教具;

　　进一步熟悉和完善教案;

　　检查学生课前准备情况;

　　5.处理课堂偶发事件的方法：

　　借题发挥法;

　　因势利导法;

　　实话实说法;

　　将错就错法

　　6.有效教学反思的过程：

　　(1)明确问题即聚焦问题，是对存在的问题从模糊感知到逐渐清晰，最终明确认识工程。

　　(2)分析问题。教师在明确问题后寻找产生问题的原因的过程也就是分析问题的过程。

　　(3)解决问题。在分析问题的基础上，教师要针对问题产生的原因通过一些方法解决问题。

　　五. 论述题

　　1.

　　国外学者不大主张对“有效教学”提出一个统一的、结论性的定义，阐明有效教学的一般特征是学者们界定有效教学的主要方式。但没有定义并不等于没有认识，从国处学者对有效教学的多样化认识中我们还是可以看到他们在界定有效教学时所体现出来的一些共同倾向。

　　1. 着眼于教学目标的定义

　　有学者认为，有效的教学系指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学，有效的教师总是着眼于教学目标的取得。也有学者认为，有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学，有效的教学与学习就是能够激发学生的学习欲望，促进学生的欣赏，积极地掌握知识、交流和团队工作技能，解决问题的技能，批判性思维能力和终身学习态度的教学与学习。还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。

　　2. 着眼于教学技能的定义

　　布朗(George Brown)等人对有效教学的界定更多的是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。他们认为，对有效教学的理解应从两方面进行：其一，有效的教学是复杂的、智力的要求和社会性挑战的工作;其二，有效教学是由一系列可获得的，可改进的和可发展的教学技能来完成的。并且进一步指出：有效教学是一种智力的要求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻的把握。他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚的交流与沟通，能够刺激学生积极地学习与思考，进而向他们提出有价值的或挑战性的问题。乔治等人认为，有效教学依赖于教师对学科知识的掌握，对学生学习的理解和恰当教学策略的选择。

　　3. 着眼于学习成就的定义

　　国外有学者认为，有效的教学从根本上是指教师为学生创设学习活动，安排学习任务，提供学习经验，以便使学生获得预期的知识、技能、理解和态度。它包括了教师有效的教学行为和有效的教学管理两个层面。他们认为，对不同领域的强调会得出关于有效教学的不同定义或解释。如果把重点放在教学的输入性因素上，那么，判断有效教学的标准必然更多地指向教师与学生的特点，如班级大小、教育背景、教育经验、教师的个性品质等。如果强调过程性因素，那么判断有效教学的重点往往看教师的课堂组织、课堂管理和课堂活动。如果强调教学的产业性因素，那么，判断有效教学的标准就是学生的学习成绩。

　　4. 着眼于教学的全过程的定义

　　波拉斯科姆等人不仅对已往有效教学的定义角度和结论进行了反思和批评，还提出了他们着眼于教学全过程对有效教学进行考虑的观念。他们认为：无论从教师的品质出发，还是以教师对教学策略运用的角度界定好教学都是单一的、不全面的。他们还认为对好教学进行思考应从评价教学的角度进行分析。应该从三个层面(领域)解释和确定有效教学，这三个领域是：教学的输入、教学的过程和教学的产出。

　　西方学者对有效教学大致形成了以下五个方面的共识：

　　(1) 有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。换言之，教师对教育目标、课程目标与标准的理解与把握越好，教学的有效性就会越强。

　　(2) 有效教学总是通过教师的教学品质、教学行为和教学技能 以及恰当的教学策略来实现的。如果一位教师既热爱教学，又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法，那么她的教学效率就会得到保证。

　　(3) 有效教学总是教师对教学实践的反思、探询以及他们自身专业发展的反思密切联系在一起的。

　　(4) 有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，更重要的是要看在一段教学之后学生所获得的具体进步或发展。

　　(5) 有效教学没有一个固定不变的概念和模式，它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念，人们对有效教学的看法是变化与发展的。人们有理由认为：有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。

　　2.

　　一、有效的课前反思

　　课前反思是在教学实施前，对教学活动进行前瞻性的反思，是保障教学实效性的前提条件，其最主要的途径是说课。

　　说课是教学实践的预演，是课前对教学设计的一种反思。通过说课，教师将缄默地理念与知识外化，强化对自己的教学设计的理解，使自己更有信心从事教学实践活动。同时说课过程也是教师相互启发、相互学习的过程。教师通过聆听、对比和反思不同教师的教学设计，反思个人的教学设计，并及时修正自己的教学设计，使自己的教学设计更趋合理。因此，说课过程是教师课前对教学设计的反思过程，通过说课，教学设计或得以强化或得以修正，为有效教学的实施提供前提性保障。

　　二、课堂中的教学反思

　　有效的课堂中的教学反思是教师在教学过程中进行的反思，是一种过程性、调控性的反思。

　　课堂教学反思具有偶发性、直觉性、个体性、同步性和调控性。课堂教学情境中充满着变数，随时有可能发生影响教学的突发事件，只要有突发事件，教师就要即时对突发事件作出即时的思考与反应。

　　有效的课堂中的教学反思强调反思的时效性，虽然课堂中的教学反思具有偶发性、直觉性，但是最大程度地提升教学反思的有效性有助于对教学过程的调控，通过有效的反思及反思后的行动调控教学活动，确保教学活动朝既定的目标发展。

　　三、 有效的课后反思

　　课后反思是教学活动结束后，教师通过主动对教学实践的再现、再思考、再认识来总结教育教学经验，寻找教学活动中的不足。课后反思是教学反思最主要的方式，具体包括教学日记和主课两种形式。

　　(1)教学日记

　　教学日记是教师以文字的形式记录对教学事件的感悟的反思方式。教学事件泛指在教学实践过程中发生的一切事情，教学事件可以是与教学目标、内容、方法等教学构成因素有关的事件，也可以是教学中的突发事件。

　　教师的教学日记可以从多个视角来记录教学实践。教学日记 可以仅仅记录教学某个点，也可以是教学过程中某个学生的特别表现。

　　(2)评课

　　评课是教师在观察他人的教学实践后，基于个人对他人教学实践的成功与不足之处的认识而对他人教学实践展开的评价。

　　有效的评课一般来说由两个部分组成：对他人教学实践的肯定和个人对他人课堂教学存在问题的表述。评课的具体内容涵盖了教学目标的设置、教学内容的加工与组织、教学方法的选择与运用、课堂教学监控与管理等一切有关教学的知识、技能和态度。

　　评课有助于教师的专业发展。不同的教师因教育教学理念、专业水平不同其所设计和实施的教学活动存在差别，通过评课有助于启发教师从多视角看待教学问题，开阔视野;从而丰富教师的教学智慧。