课程

　　第一节 课程概述

　　一、课程的概念

　　在西方，“课程”一词最早源于拉丁语“currere”，意指像跑马道一样的东西，有“跑道”、“履历”之意。根据这个词源，最常见的意义指“学习的进程”。“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经》作注：“维护课程，必君子监之，乃得依法制。”这是我国历史上迄今为止所能见到的“课程”一词的最早使用。但这里所说的并不是现代意义上的。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等。这里的“课程”是指功课及其进程。在西方，“课程”一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。一般认为，美国学者博比特在 1918 年出版的《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

　　随着教育理论的不断发展，关于“课程”的概念也逐渐演变成具有所重意义的范畴。大部分教育工作者认为：课程有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程是广义的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。主要涉及：

　　1.是某一类学校中所要进行的德、智、体全部教育内容的总和;

　　2.不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动;

　　3.课程兼有计划、途径、标准的含义。不仅规定了各门学科的目的、内容及要求，而且规定了各门学科设置的程序和课时分配，学年编制和学周安排。

　　二、课程的类型

　　课程类型是指课程的组织方式或设计课程的种类。关于课程的类型，不同国家、不同时期、不同教育家，有不同的分类标准，因此，对课程所划分的类别也有所不同。

　　1、根据课程内容的固有属性可分为：学科课程和活动课程学科课程又称分科课程，是以学科知识为基础，根据学科逻辑而编排的课程，使用范围最广。活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是以儿童的兴趣和需要为基础，根据心理逻辑而编排的课程。

　　2、从课程制定者或管理层次角度划分，可分为国家课程、地方课程、学校课程(后两者是国家课程的重要补充);国家课程：指由国家统一组织开发并在全国范围内实施的课程。地方课程：指地方自主开发实施的课程。校本课程：包括两方面，一是使国家课程和地方课程校本化、个性化，二是学校设开发新的课程。

　　3、从课程任务为依据，可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程;基础型课程：注重学生基础能力培养的课程，三基能力(读写算)，中小学课程主要部分。拓展型课程：注重拓展学生的知识和能力，发展各种特殊能力。研究型课程：注重培养学生的探究态度与能力。

　　4、根据课程内容的组织方式：分科课程和综合课程综合课程又称广域课程或合成课程，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中的课程。分科课程又称学科课程，是按各种不同的学科划分门类，并按照知识的逻辑体系加以设计的课程。

　　5、根据课程计划对课程实施的要求：必修课和选修课必修课程是要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类，具有强制性。选修课程是学生可以按照一定规则自由的选择学习的课程种类。

　　6、根据课程的表现形式或者说影响学生的方式，可分为显性课程与隐性课程显性课程又称公开课程，是指在学校情境中以直接、明显的方式呈现的课程。隐性课程又称自发课程，是学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风等。

　　三、主要课程理论流派

　　(一)知识中心课程论

　　知识中心课程论又称为学科中心课程论，这一课程流派的基本观点包括：第一，知识是前人获得的关于世界正确的认识，知识的学习有助于学习者快速提升自我的认识能力，有效地为未来的生活做准备。因此，学校的课程应该从人类已经获得的各领域的认识中进行选择，并分门别类地加以组织，形成有系统有逻辑的教学科目。第二，教师的任务是把各门学科的知识教给学生，学生的任务是掌握预先为他们准备好的各门学科知识。第三，学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心。以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

　　(二)学习者中心课程论

　　学习者中心课程论强调，教育首先要考虑的是学习在作为人的基本需要，凸显教育的人的发展功能。其基本主张包括：第一，课程应以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编排;第二，课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，组织应心理学化，因为儿童还没有能力接受成人完整的经验，所以应以儿童的直接经验作为教材内容。第三，以人为本课程理念，关心学生在学习活动中的情感体验，突出知识的获得过程。

　　(三)社会中心课程论

　　社会中心课程论又称为社会改造主义课程论，以布拉梅尔德为代表。社会中心课程论者认为：第一，学校教育的最终目的是促使学生认识到当前社会的问题和不尽如人意的方面，提升

　　学生反思和批判社会的能力，进而达到教育改造社会的功能。第二，课程的重点应放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造上，应让学生广泛地参与到社会中去，课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。

　　第二节 课程设计

　　一、课程设计的概念

　　课程设计是在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，以有效地实现课程目标。

　　二、课程内容的组织方式

　　(一)纵向组织与横向组织

　　纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到形象的先后顺序组织课程内容。横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。纵向组织侧重知识自身的体系和深度，横向组织强调课程内容的综合性和知识的广度。

　　(二)逻辑顺序与心理顺序 逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，是传统教育派的主张。心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容，是现代教育派的主张。

　　(三)直线式与螺旋式

　　直线式指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。强调知识本身内在逻辑的直线性。螺旋式指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容时后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。

　　四、课程设计模式

　　(一)泰勒的目标模式

　　1.基本观点

　　泰勒提出的四大课程基本问题：

　　(1)学校应努力达成什么目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这一目标?(3)如何有效地

　　组织这些教育经验?(4)如何确定这些教育目标是否达到?泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即：(1)确定课程目标;(2)根据目标选择课程内容;(3)根据目标组织课程内容;(4)根据目标评价课程。他认为一个完整的课程编制过程都应包括这四项活动。目标模式反映了课程与教学设计这个领域的基本规律或规则，尽管也有不足之处，但是在世界范围内的课程设计中，始终具有理论上的指导意义的，对我国的课程与教学设计，有深远的借鉴指导作用。

　　(二)过程模式

　　“过程模式”是斯滕豪斯对泰勒“目标模式”批评的基础上提出的。过程模式的特征是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关注整个课程(包括教学)展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。在他看来，编制课程不是为生产出一套“计划”、“处方”，然后予以实施和评价效果，而是一种研究的过程，其中贯穿着对整个过程所涉及的变量、要素及其相互关系的不断评价和修正。这个过程将研究、编制和评价合而为一，是个连续不断的过程。整个过程是一种尝试，没有确定不变的、必须实施的东西。所有的关注点集中于课堂教学实践，教师是整个过程中的核心人物。过程模式体现出四个特征，即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。它给我们重要的启示是：鼓励教师和学生的个性发展，建立研究者和学习者相结合的教师成长模式，采用师生合作探究式学习方式，确保评价更加反映学生的发展。

　　五、课程设计的具体内容

　　(一)课程计划

　　课程计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。课程计划的基本内容由以下几个部分组成：(1)指导思想;(2)培养目标;(3)课程设置及说明(开设哪些科目是课程计划的中心问题)(4)课时安排;(5)课程开设顺序和时间分配;(6)考试考查制度和实施要求。

　　(二)课程标准

　　课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的、任务、知识的范围、深度和结构、教学进度以及有关教学法的基本要求。课程标准是课程计划的分学科展开。新的课程标准的构成包括：前言、课程目标、内容标准、实施建议和术语解释。课程标准对学校和教师的指导意义包括：第一，课程标准是国家对各门学科的教学提出的统一要求和具体规格，是国家对学校教学实行领导的一种重要工具，有了统一的课程标准就有可能统一各个学校各门学科的教学水平，加强教学的计划性，保证教学的质量。第二，课程标

　　准是编写教科书和教师进行教学的直接依据。第三，学校和教师应全面彻底地领会课程标准的内容、体系和精神实质，按照课程标准编写教材和进行教学。第四，课程标准是衡量各科教学质量的重要标准。

　　(三)教材与教科书

　　教材是根据课程计划和教学大纲编制的、直接用于教和学的书籍与工具。教科书编写应遵循的基本原则包括：第一，按照不同学科的特点，在内容上体现科学性与思想性;第二，强调内容的基础性;第三，在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性;第四，在教材的编排上，要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一;第五，教科书的编排形式要有利于学生的学习;第六，教科书的编排要兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

　　第三节 课程资源

　　一、课程资源的概念

　　课程资源是课程设计、编制、实施过程中可利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。课程资源可从广义和狭义两个角度理解：广义的课程资源泛指有利于实现课程目标的一切因素;狭义的课程资源仅指形成教学内容的直接来源。

　　二、课程资源的分类

　　从课程资源的空间分布区分：校外课程资源、校内课程资源。按课程资源的存在方式区分：显性课程资源和隐性课程资源。显性课程资源指可以直接用于教育教学的课程资源，如教材、计算机网络等。隐性课程资源指以潜在方式对教育教学活动施加影响的课程资源，如学校风气，社会风气，师生关系，家庭氛围等。具有间接性和隐蔽性的特点。按课程资源的存在形态区分：物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。物质形态的课程资源如风景名胜、文物古迹等;精神形态的课程资源如社会生活方式、价值规范、人际关系等。

　　课程资源分为素材性资源和条件性资源两大类。素材性课程资源包括知识、技能、经验、活动方式与力法、情感态度和价值观以及培养日标等方面的因素;条件性资源包括直接决定课程实施范围和水平的人力、物力和财力，如时间、场地、媒介、设备、设施和环境等因素。课程资源划分为校内资源、校外资源和网络化资源。校内资源，主要包括本校教师、学生、学校图书馆、实验室、动植物标本、矿物标本、教学挂图、模型、幻灯片、电影片、录音带、VCD、电脑软件、教科书、，以及其他各类教学设施和实践基地等;校外资源，主要指公共图书馆、

　　博物馆、家长、校外学科专家、上级教研部门、大学设施、有关政府部门、工厂、农村、少年宫、社区组织、电视、报纸杂志等广泛的社会资源及丰富的自然资源;网络化资源主要指多媒体化、网络化、交互化的以网络技术为载体开发的校内外资源。